特別支援教育時代における開放制教員養成課程カリキュラムへの一考察

筑波技術大学 障害者高等教育研究支援センター

加藤 宏

要旨：特殊教育から特別支援教育への制度移行とその理念が教員養成課程の設置基準と養成大学カリキュラムにもたらしたものを諸答申等と大学シラバスから検証する。特別支援教育ではすべての学校の教員が特別な支援を必要とする生徒児童の教育に関わる可能性がある。改正を活かすためには教員養成カリキュラムの適正化が伴わなければならない。現状では開放制による養成大学を中心として課題が多い。
キーワード：特別支援教育，教員養成課程，設置基準，開放制

１．はじめに
　日本の教員養成において平成19年4月の特別支援教育への移行はどのようなインパクトをもたらしたのか、またもたらすことが企図されていたのか。そして、特別支援教育導入の理念を大学における教員養成システムに反映させるためには何が必要で、どのような課題があるのか。教育学部以外の大学における教員養成のその後の実情を考えるときに、特別支援教育への転換は教員養成システム、ことにその養成課程カリキュラム改革において目的は達成できたのであろうか。
　特別支援教育導入時には、教員養成制度改革という側面においては、特別支援学校の教員免許制度の改定が中心となった。すべての学校の教員が障害のある児童生徒を担当する可能性のある「特別支援教育」時代に入ったことへの対応は、実はほとんど手つかずの状態なのではないか。教員養成課程を有するすべての大学が対応できるような特別支援教育時代の教員養成カリキュラムこそ検討する必要がある。

２．特別支援教育と教員養成制度
　特別支援教育は平成18年に学校教育法が一部改正されたことを受け、翌19年4月からスタートされた。特別支援教育はそれまでの5種類の障害種別（盲・聾・知的障害・肢体不自由・病弱）の教育体制から学習障害や情緒障害等のより幅広い障害概念への拡張と「障害」にとどまらない多様化する個別のニーズへの対応がその目的であった[1]。
　特別支援学校や教員養成サイド側から見れば、この変革は、「特殊学校」から「特別支援学校」への一元化と教員免許の一元化、そして変革のもたらすものへの危機感ではなかったか[2]。
　特別支援教育に関わる教員のための免許制度と養成課程の設置基準が変更されたことは実は特別支援学校とその教育に専門的に関わる教員の免許制度以上の大学における教員養成制度全体にかかわるに大きな問題を含んでいる。
　日本の教員養成システムは、（１）大学における養成、（２）教員養成学部以外でも基準を満たせば教員養成ができる（開放制）を2大原則としてきた[3]。開放制は「いずれの大学でも免許法が定める専門教育科目を開設すれば免許状を授与する資格をもつ」とするもので戦後教育の基本理念の一つとなった。その理念は「ひろく学問・芸術を授けるなかで結果として教員が養成されるという体制」への転換であり、「逆に言えば教員養成を目的とする学校を設けないという体制をとったこと」[4]を意味する。
　師範の流れを引き継いだ新制教員養成大学では学内における「１．一般教養教育」、「２．教科専門領域」、「３．教職専門領域」という教員集団・研究領域の3層構造の緊張関係をかかえながら、その時々の教育政策への対応をせまれてきた。しかし、このことは教員養成機関であり続けてきたからこそ、教員養成大学においては小規模ながらも多様な専門分野と人材を保有でき、特別支援教育への対応も自立的に学内リソースで対応できる基盤があったといえる。しかるに、一方では、日本の教員養成のもう一つの柱である開放性理念を人材供給の側面からも量的にも支えてきた一般大学における特別支援教育移行の意味はどうであろうか。平成22年度の採用実績では小学校から特別支援学校にいたるまで、すべての学校種において受験者数・採用者数ともに一般大学出身者が最大勢力となっている[5]。教職課程を持つ一般大学の絶対数が教員養成大学や教員養成学部の数よりも多いことを差し引いても、また開放制の理念からも一般大学における教員養成課程のカリキュラムこそ施策の中心課題となるべきではないか。すなわち、一般大学の教員養成課程においては特別支援教育時代に対応したカリキュラム開発こそ喫緊の課題といえるのである。

３．特別支援教育の到来と教室の中の６％の衝撃
　平成14年に文部科学省が実施した全国実態調査を基にした中央教育審議会の答申では、小・中学校の通常の学級に在籍している児童生徒のうち、学習や生活の面で特別な教育的支援を必要としている児童生徒が約６％程度の割合で存在する可能性が示され、これらの児童生徒に対する適切な指導及び必要な支援は、学校教育における喫緊の課題と指摘された[1]。
　改正の背景には通常学校での学習障害等のある児童生徒比率の上昇への対応、さまざま障害に対する一般社会の認識の高まりと共生社会への気運などがあったといえる。一方、特殊教育から特別支援教育への移行に当たっては、主に特殊学校側からは「学校種別に蓄積されてきた教育方法のノウハウの伝承ができず、専門性が退行する。」、「一つの学校で複数の障害を受け入れるようになると、人的リソース的にも物理的スペース的にも教育の質を維持することが困難である。」等といった批判があった[2]。しかし、特別支援教育への変換の趣旨に即せば一般校における障害児への対応とそのための教員養成や支援体制づくりももうひとつの大きな課題となのではないか。
　先にこの答申では教員養成問題は特別支援学校の統合化とその教員免許の一元化、そしてそのための養成課程の設置基準に視点が移ってしまっていると指摘したが、特別支援教育が一般の学校にいる６％の児童生徒へも含めた特別な配慮を目指しているならば、一般大学で養成され一般の学校に採用される先生こそ特別支援教育に関する基礎的な課程を修めている必要があるということになるのではないか。実は、このための制度改革は平成になってからの初めての大きな教員に関する法規改正であった平成10年度の免許法改正時に一部達成されていたのである。

４．平成10年の免許法改正時に含まれていたこと
　教員免許制度とそのための大学の養成課程が大きく変化したのは、平成9年の文科省答申とその翌年の教育職員免許法の改正である。この時の改正は、学校が直面する諸問題への対応と平成3年の大学設置基準の大綱化に大学における教員養成制度を適合させることが目的であった[6]。
　答申では「国際化・情報化」への対応と「生きる力」の育成へ向けての学校教育の転換が謳われた。「いじめ・登校拒否・薬物濫用」といったことばと並んで「カウンセリング・マインド」の必要性なども指摘されている。「不登校」ではなく、「登校拒否」であることが時代を感じさせる。一方、障害児の教育は「特殊教育」であり、「特別支援教育」という言葉はまだ使用されていない。
　改正は教員免許取得に必要な総単位数（59単位）は変えずに「新たな時代」への対応が主眼となった。その結果、「教科に関する科目」の単位数が半減し、「教職に関する科目の単位数が増加した。しかし、これだけでは担当「教科」に関する知識と教育力の保障が問題となるので、新たに「教科又は教職に関する科目」という区分を設けて、ここに教職課程履修者の教科指導力を中心とする学力の担保と大学の裁量における弾力的なカリキュラムという「大綱化」への対応という2つの課題のクリアを一機に狙うというものであった。
　この答申の中に教職課程の全履修者が学ぶべき事項として、「特殊教育に係る内容の必修化：障害のある子どもたちの心身の発達及び学習の過程に係る内容を、現行の『幼児、児童又は生徒の心身の発達及び学習の過程に関する科目』の中に含めるべきことを制度上明記し、すべての学校段階に属する教員の特殊教育に関する理解を深めることとする。」という一項がある。この答申に基づき改正された免許法施行規則では、「教育の意義及び基礎理論に関する科目」に「含めることが必要な事項」の（２）として「幼児、児童及び生徒の心身の発達及び学習の課程（障害のある幼児、児童及び生徒の心身の発達及び学習の過程を含む。）」が成文化された。そして、この区分に属する科目名の例としては「教育心理学」、「心身の発達と学習過程」、「学習・発達論」、「学校教育心理学」などが示されている[7]。
　免許法等の法律が改正されれば、当然課程の再認定申請が行われる。平成10年の教育職員免許法改正及び同施行規則改正の際にも教職課程を設けている全国の大学・短大は改正法に合わせて平成10年にはカリキュラムを改訂し、再課程認定を受けた。あるいは教職課程を廃止するための届けをしたことになる。
　当時の情勢については岩田[8]は“たとえば、1988年・1998年の教育職員免許法改正による「教職に関する科目」の単位数増加は、「教員養成系大学・学部」にとっては「教科に関する科目」の比重を減らし、「一般大学・学部」にとってはオプションとして課される「教職に関する科目」部分の比重を増し、双方にとってカリキュラム上の制約の強化として作用している。”と一定の評価をあたえている。
　しかし一方、同時に岩田は、“このことは同時に、「大学における教員養成」についての、「機能論」対「領域論」の二項対立の止揚を伴う。特に初等教育や特別支援教育の教員養成については、大学の中にそのための「領域」を設けることが望ましいとする主張は一定の合理性を持ってはいるが、それに依拠して教員養成の質保証の在り方を考えていくことは、「教員養成系大学・学部」的なものの存在を前提とすることになり、通覧する視点の構築にはつながらない。”と教育学部以外での領域としての「教職領域」ましてや「特別支援領域」確立の難しさを示唆することで、「特別支援教育」の質保証の難しさを指摘している。
　これには少し解説が必要であろう。教職課程における「機能論」対「領域論」という対抗軸は教育学者で後に宮城教育大学学長を務めることになった横須賀薫の学説をさす[4]。横須賀は戦前から戦後にわたる教員養成制度の問題点を「教員養成領域論」が確立されてこなかったことにあると論じた。すなわち、戦前の「師範」出身者を中心とする教員組織を反省するあまり、「大学においてひろく学問・芸術を授けるなかで結果として教員が養成される」という理念、あるいは「学問研究による教員の養成という命題」に対する甘い期待があったというのだ。結果として「領域」としての「教員養成学」が研究としても実践としても十分に育たなかったというのである。
　先の論考で、岩田は続けて“むしろ必要なのは、たとえ部分的な「機能」として大学における教員養成を位置づけるにしても、その「機能」が教員養成教育として具備すべきエッセンスを抽出していく方向性であろう。”と総括する。教員養成が教育養成大学や教育学部を持つ大学だけでなく700校以上の大学と300校以上の短大に設けられている現状（平成22年）をもってすれば、この「エッセンスを抽出する」ということが「領域論」に依拠する組織拡大論よりも現実的に求められている解に近いことは自明ではないか。

５．教職課程認定大学のその後
　「特別支援教育」への対応する部分だけでも課程認定大学の取り組みの「エッセンス」を抽出する作業には、全国的調査が必要となろう。これには教職科目のシラバス等の調査にとどまらない隠れたカリキュラム[9,10]まで含めた調査によらなければならない。ところで、教職課程の認定を受けた大学は一定期間後に視察を受ける制度がある。次にこの実地視察の報告書から教職課程の実情を探ってみる。
5.1.　教職課程認定大学実地視察
　教職課程認定大学実地視察は、教職課程認定大学実地視察規程（平成13年7月19日教員養成部会決定）[11]に基づき、教員の免許状授与の所要資格を得させるための大学の課程の認定を受けた大学について、認定時の課程の水準が維持され、その向上に努めているかどうかを確認することを目的とする。
　平成18年度以降に行われた実地視察において毎年数校が指摘を受けている事項が平成10年の免許法改正において導入された「障害のある」児童及び生徒に関する項目である。すなわち、「教育の基礎理論に関する科目」に関して「幼児、児童及び生徒の心身の発達及び学習の過程」の科目において、「障害のある幼児、児童及び生徒の心身の発達及び学習の過程」が含まれていないという指摘である[12-14]。一般校の教員を含めすべての教員が「障害のある児童・生徒」の教育に関わる可能性があるとする特別支援の理念を支える最低限の基礎知識が養成段階で提供されていないかもしれないのである。
5.2.　教職課程の科目のシラバスの検証
　次に教職課程を設けている大学の教職科目で「障害のある幼児、児童及び生徒の心身の発達及び学習の過程を含む」という設置基準の必須事項がシラバスに含まれているか教員養成課程を設けている国立大学の例から探る。
A.国立TI大学（教員養成学部のない工学系大学）
　免許教科は中学校教諭の「数学」、「理科」と高等学校教諭の「数学」、「理科」、「情報」、「工業」と理数系教科の免許のみ。　教職科目群に「学習と発達」に関する科目が2科目用意されているが、いずれの科目のシラバスにも「障害のある児童及び生徒」または「特別支援教育」に関する記述はない。他の教職科目の授業計画にも「特別支援」や「障害」に関する項目は含まれていない。
B.国立OT大学（商業系単科大学）
　免許教科は中学・高等学校の「英語」と高等学校の「商業」及び「情報」。教職科目の「教育心理学」には「障害のある」に関する記述は一切ない。その他の全教職課程科目の中にも特別支援教育に関する事項が含まれていことはシラバスからは確認できない。
C.国立OB大学（獣医・畜産系単科大学）
　免許教科は高等学校の「理科」と「農業」。「障害のある幼児、児童及び生徒の心身の発達及び学習の過程を含む」科目区分に相当する唯一の開設科目である「教育心理学」のシラバスには「障害のある」に関する記載はない。その他の全教職課程科目の中にも特別支援教育に関する事項が含まれていることはシラバスからは確認できない。
D.国立TG大学（芸術系単科大学）
　中学・高等学校の「音楽」と「美術」、および高等学校の「工芸」の免許のための教職課程がある。
　共通教職科目の「教育心理学」の中で「発達障害と特別支援教育」の回が設けられているほか、単位にはカウントされないが、「介護等体験」が教職科目のシラバス中で事前指導を含め詳しく説明されている。
E.国立UM大学（教員養成学部あり、特別支援学校教員免許課程あり）
　U大学は2008年から2011年までの教職科目の全シラバスがWebページから読める[15]。教職科目の「幼児、児童及び生徒の心身の発達及び学習の過程」科目区分の「教育心理学」担当者が2008年から2009年に変更になった際に一部科目の授業計画から「障害のある」の記述がなくなっており、この状態は2011年まで改善されていない（2009年以降は担当者変更なし）。ただし、これら科目も授業内容の説明には「障がいをもつ者に関する事項を含む旨」の記述があり、授業では特別支援教育関連の事項が触れられていると考えられる。しかし、認定教職課程科目としてはシラバスの15回分の授業計画のどの回で触れられているのか示す必要があると考えられる。
F.国立UT大学（教員養成学部のない総合大学、特別支援教育に関する専攻及び特別支援学校教員免許課程あり）
　2011年度のシラバスによれば「教育の基礎理論に関する科目」における「障害のある幼児、児童及び生徒の心身の発達及び学習の過程を含む」科目であると備考欄に明記した「教育心理学」が８科目開設されている。しかし、うち2科目のシラバスの各回の授業計画には「特別支援」、「障害」いずれの用語も見いだせない。つまり、実際に特別支援教育の対象となる障害のある子どもの教室における問題と対応にどの程度触れられているかシラバス上からは確認できない。
　以上はごく一部の国立大学の例であるが、現状では教職課程設置基準を明らかに満たしていないと思われる例や、授業担当者変更以降は「障害のある」項目が教職科目の中で触れられているか不明確な例もあることが分かった。私立大学も含め、単科大学や小規模大学を中心に限られた専任スタッフの中で課程認定を受けた大学についても設置審の監督を離れた後のカリキュラムをさらに調査する必要がある。
5.3.教職科目以外での対応例
　中村[9]は、教員養成学部をもたない中規模私立大学の教員養成課程での開放制教員養成における特別支援教育への対応例を報告している。
　中村の大学では全学部対象の「障害児の教育と福祉」という教養特別講義を設けており、教職課程を履修する学生の多くがこの科目を受講している。また、この科目は介護等体験を受ける学生は「履修することが望ましい」という指定を受けている。
　その他、中村の指摘で注目すべきは、「教師論」や「教育原理」などにも障害児関連の内容は含まれており、「教育方法論」には障害児教育のための技術等が含まれている場合が多いと指摘している。さらに教職科目とまったく関係のない科目群からの学習の意義を指摘する。工学部ならばユニバーサル・デザインやバリア・フリー概念や福祉工学との関係で特別支援教育との関連分野も多い。情報関係学部では情報保障のための技術開発を通して特別支援教育とのつながりを学んでいる可能性がある。社会系の学部では人権や社会保障関連の内容で、医療・薬学系でも種々の障害について治療や生理学的見地からより専門的に学習できる。その他障害者スポーツへのボランティアとしての参加やサークル活動も含められるだろう。
　これら科目や活動は教職科目として課程認定を受けていなくとも潜在的・無意図的に特別支援教育について学習していることになる。これもまたひとつの「隠れたカリキュラム」[10]あるいは学内リソースに埋蔵されていたカリキュラムとも言えるのではないか。
　教育学や心理学という視点にとらわれなくとも、幅広い科目や活動を通して特別支援教育の理念は学べるのではないか。そのような場を提供できることこそが開放制における教員養成を行っている大学の存在理由なのではないか。
　開放制大学は課程認定後の視察にもこのような幅広い学びの可能性をアピールできるように学内外連携と教職課程委員会等による履修モデル化と大学独自の履修規程の策定作業が必要であろう。

６．結び
　結論から言えば、特別支援教育の精神を教員養成に確実に活かすには設置基準を作り変える必要がある。「教育心理学」の授業を利用して1・2コマの授業を当てての「障害のある児童生徒の発達と学習」の学習ではなく必修科目化が必要である。そのためには「工業」の免許制度が参考になるのではないか。「工業」については昭和36年にできた工業立国振興策のための「当面の間」規定、「国立工業教員養成所の設置等に関する臨時措置法」（昭和三十六年法律第八十七号）（1961年5月19日公布）が残っている。そのため「工業」免許取得者は教職５９単位中「教育学」や「教育心理学」関連科目はおろか「教育実習」すら履修しなくても免許状の授与が可能である。高校課程なので介護等体験等も不要である。一方「職業指導」が必修となり、これは設置基準だけでなく、免許状の申請時にも履修していることが必須である。
　「特別支援教育」に関する事項を現在の「幼児の心身の発達・・・」教科枠内ではなく、「工業」における「職業指導」と同じく独立科目扱いにすれば、すべての教員を目指す学生がもれなくこれを学習することになる。
　開放制のレーゾン・デートルと「教員養成機能論」と「教員養成領域論」を止揚する方向での、教員養成大学や教育学部にはない一般大学のための、特別支援教育時代に対応した教員養成カリキュラムの開発研究が教員養成施策として喫緊の課題である[16-19]。
　本学は平成23年度より教員養成課程が認可されたが、限られたスタッフと工学系大学という制限の中で、設置審後も持続可能な「機能的領域論」の視点からのカリキュラム開発が急務である。聴覚・視覚障害者のための唯一の高等教育機関として、特別支援教育と教員養成政策に一石を投ずる責任が本学にはあると考える。

参考文献
[1] 中央教育審議会：特別支援教育を推進するための制度の在り方について（答申），平成17年12月8日，http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/05120801/all.pdf（2005）
[2] 文部科学省初等中等教育局教職員課「特殊教育免許の総合化について（審議のまとめ）」に関する意見募集の結果について，平成17年05月23日http://search.e-gov.go.jp/servlet/Public?CLASSNAME=PCMMSTDETAIL&id=185000162&Mode=2
[3] 臼井 嘉一：開放制目的教員養成論の探求，学文社，東京，2010．
[4] 横須賀 薫：教員養成：これまでこれから，ジアース教育新社，東京，2006.
[5] 文部科学省：平成22年度公立学校教員採用選考試験の実施状況について，http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/senkou/1300242.htm
[6] 文部科学省：新たな時代に向けた教員養成の改善方策について（教育職員養成審議会・第１次答申：http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/12/yousei/toushin/970703.htm#06
[7] 文部科学省初等中等教育局教育職員課：教職課程認定申請の手引き（教員の免許状授与の所要資格を得させるための大学の課程認定申請の手引き）（平成23年度改訂版），文部科学省，2011.
[8] 岩田 康之：教員養成教育のアクレディテーションに関わる諸論点，先導的大学改革推進事業（2009-2010年度）「課程認定大学における評価団体と連携した教員養成に関するモデルカリキュラムの作成に関する調査研究」（2009年度プロジェクト中間報告書），8-11，2010．
[9] 中村 忠雄：教職課程における特別支援教育に関する研究－開放制教師養成におけるカリキュラム開発－，摂南大学教育学研究，２，1-20，（2006）
[10] 瀬川 武美：「隠れたカリキュラム」の考察 その1 －1990年代以降の大人の意識・精神性－，帝塚山学院大学紀要，43，39-87，2008.
[11] 文部科学省教員養成部会：教職課程認定大学実施視察規定，http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/siryo/__icsFiles/afieldfile/2009/03/17/1247255_2.pdf
[12] 平成18年度教員免許課程認定大学実地視察について，http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/kyoin/menkyo/shisatu/08062611.htm
[13] 平成22年度教員免許課程認定大学実地視察について，http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/kyoin/menkyo/shisatu/1312021.htm
[14] 平成23年度（前期）教職課程認定大学実地視察について，http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/002/siryo/__icsFiles/afieldfile/2011/10/24/1311967_04.pdf
[15] 宇都宮大学シラバス情報， http://www.utsunomiya-u.ac.jp/syllabus/
[16] 大沼 直樹・吉利 宗久：特別支援教育の基礎と動向：新しい障害児教育のかたち，培風館，東京，2011.
[17] 高倉 翔：これからの教員に求められる資質能力と「教育職員免許法」の改正，文教大学付属教育研究所教育紀要，７，(1998)
[18] 竹内 まり子：特別支援教育をめぐる近年の動向－「障害者の権利に関する条約」の締結に向けて－，国立国会図書館－ISSUE BRIEF－，調査と情報，684，1-12．2010．
[19] 川岸 清：教育職員養成審議会答申を読む，大阪女学院短期大学紀要，30，15-29，(2000)

A Discussion of Curriculum Development for the Teacher-Training Course in the Special Needs Education Era

KATOH Hiroshi

Research and Support Center on Higher Education for the Hearing and Visually Impaired, Tsukuba University of Technology
Abstract: What has been brought about by the institutional and philosophical change from Special Education to Special Needs Education in Japan? We consider the change of curricula in universities’ teacher training courses, in relation to policy reports and the shift in requirements for establishing the courses. In the Special Needs Education System, every teacher in schools has a chance to teach and sup-port pupils or students with special needs. Keeping in mind the change in the concepts, there is need for justification of the curricula’s new standards. As it stands now, the teacher training course in universities faces a host of problems in curriculum development.
Keywords: special needs education, teacher-training course, standards for establishment of courses in universities, open system teacher education